不过切己自反,改过迁善-切己自反改过迁善

1.历史上著名教育学家及其主要著作

2.陆九渊是谁

3.中国古代伦理特点？

历史上著名教育学家及其主要著作

国内的：孔子（前551-前497）名丘，字仲尼，春秋末期鲁国陬邑（今山东曲阜）人，中国古代伟大的教育学家、思想家、儒家学派的创始人。

孔子的教学思想十分丰富。他善于了解学生的个性，因材施教，循序渐进，反对把学习停留在感性认识上，主张在博学的基础上积极思考、学思并用。他要求教师以身作则、身体力行，把"学而不厌"、"诲人不倦"结合起来，学生要"当仁不让于师"。

孔子把"仁"视为最高道德，仁，即"爱人"，孔子编著了《春秋》、《诗经》、《尚书》等著作，并整理了后世著名的"六经"，即《诗》、《书》、《礼》、《易》、《乐》、《春秋》作为教授学生的教材。孔子的言论收集在其弟子所编的《论语》里。参见第三、四卷中的"孔子"。

孟子（前372-前289）中国古代思想家、教育学家。名轲，字子舆，鲁国邹（今山东省邹县）人。

基于民本主义思想，孟子反对兼并战争，提出"仁政"主张。孟子认为，教育主要是为了"明人伦"，受教育者能了解和遵守封建社会中的等级制度。他以为学习要遵循正确的途径，不断地进修，使自己有高深的造诣，使自己默识心通，变为自己的知识财富。

孟子的整个教育思想以"性善"为基础，注重"存"、"养"的功夫。今存《孟子》一书，一般认为是他的学生对他言行的记载，是研究孟子教育思想的重要材料。《孟子》与《论语》、《大学》、《中庸》称为四书，为宋明以来封建教育的主要教材。

荀况（前313-前238）

中国先秦时期杰出的思想家和教育学家。

荀况明确提出教育目的是培养士、君子和圣人，发挥教育在国家中的作用，他认为，人生无贵贱、智愚与贫富之分，使人们产生区别的唯一力量是教育，环境对人也发生积极或消极作用，提出"性恶论"，认为教育能够化性恶为性善；荀况重视道德教育，"礼义"是他道德教育思想理论的中心；此外，他还提出了"强学力行"、"学思兼顾"、"专一有恒"、"积渐全尽"等教学方法。荀况认为在教学上教师的作用很大，教师有绝对的权威，特别重视教师的尊严。

《荀子》一书是经过后人整理而成，共有32篇，是研究荀子思想的主要资料。参见第三、四卷中的"荀子"。

董仲舒（前179-前104）

中国西汉儒家思想家、教育学家。

董仲舒的教育思想是以人性论为基础的。认为教育对社 会的作用在于防止恶性、培养善性，对个人的作用则在于行善。董仲舒曾提出三个重要政策：罢黜百家，独尊儒术；开创太学，改革选士制度；兴教化，正万民。在教育方法上注重专一虚静、强勉努力和博学多闻，认为德育必须通过智育来进行。

著作仅存《春秋繁露》17卷82篇。

文翁西汉人，姓文，名党，字翁仲。

西汉时期教育学家。

景帝时任蜀郡太守，在此期间，倡导教化，教民读书，学法令，选拔郡县小吏10余人到京都研习儒经，在成都城中设立学校，选官吏子弟入学。重视对学生进行从政能力的培养。景帝嘉奖文翁兴学，文翁兴学实为中国历史上地方政府设立学校之始，对社会风气的形成也有一定的关系。

王充（27-约97）

中国汉代唯物主义哲学家、教育学家。

王充从人性可以改变的观点出发，认为人的知识、才能、道德品质都是在教育和环境的影响下形成和改变的。他承认把礼、乐、射、御等作为主要的教育内容。提出学习必须靠耳、目感觉器官获得，开动脑筋进行理性思考。他批判了封建神学，提出了一些唯物主义的教育思想主张。

主要著作：《论衡》、《讥俗》、《政务》、《养性》等。

颜之推（531-约595）

中国南北朝时期思想家、教育学家。

完全继承了孔子的"唯上智与下愚不移"的先验论观点，强调中人教育。要求子弟学习内容以儒家经典为主，成为勤勉、博学、多能、务实、学以致用的人才。把家庭教育放在首位，提倡及早对儿童进行教育，甚至认为家庭教育应从胎教开始，并主张重视对儿童进行正确的语言教育。提出学习时要虚心，师友之间共同研究切磋，对士大夫进行"实学"教育，使其成为国家需要的人才。

颜之推的著作今存《颜氏家训》20篇，《还冤志》3卷。

周敦颐（1017-1073）

北宋哲学家、教育学家。

周敦颐的教育主张以"学为圣人"为宗旨，认为教育的目的正是要使人们善恶归善，求得"仁义中正"。他尤其强调德育在教育中的首要地位，认为"君子进德修业"是学习的根本，知识是为德育服务的工具。在教育和学习方法上，他主张要靠自己的学习和思索，也要有教师和朋友的指导作用。

他的著作有《通书》、《太极图说》等被后人编为《周子全书》和《周濂溪集》。

二程程颢（1032-1085）、程颐（1033-1107）兄弟。

北宋两位著名理学家、教育学家。

哲学上，把"道"看做第一性，把"气"看做第二性的思想为南宋朱熹的客观唯心主义奠定了理论基础。在政治上激烈反对王安石变法革新主张，主张治理国家以德治为主，与法治兼顾。二程将学做圣人当做教育的目的，要求养心寡欲，加强自我修养，以理性感受来认识掌握知识，把知和行统一起来，注重读书方法。

二程是宋明理学的奠基人，后世学者将其论述统收在《二程全书》。

朱熹（1130-1200）

南宋哲学家、教育学家。

宋代集理学之大成者。朱熹的哲学思想的核心是"理"，认为理是超然于物、无处不在的、独立于自然界之外的绝对精神。在教育方面，重修白鹿洞书院，订《白鹿洞书院学规》，修复岳麓书院，从政之余，执教达50年。提出"明人伦"的教育和学习的目的，重视儿童教育、大学教育，还提出了适时地启发、教人有序等教学方法和原则。他的学生将其读书方法归结为：循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志六条。

朱熹编著的《蒙童须知》、《小学》、《近思录》等在宋末成为封建学校的教科书。奠定理学基础的著作有《西铭解义》、《论语集注》等。

陆九渊（1139-1193）

南宋思想家、教育学家。

肯定"理"是永恒不变的封建道德，主张唯心主义。提出"明理、立心、做人"的教育目的，还提出"切己自反，改过迁善"的道德教育的基本观点。以道德教育和修养为唯一的教育内容，坚持了儒家教育的传统精神。主张教学中要依照自立自得、注重心教、优游读书、致疑切思的原则。

著有《象山全集》。

柳宗元（773-819）

唐代中期思想家、文学家和教育学家。

柳宗元一生重视教育，认为君子不是天生的，强调后天学习，提倡博览群书、博采众长。他的师生观具有一定的民主平等精神。柳宗元多次对当时腐败的教育制度进行批判，反对科举制度。他的一生不但重视教育理论，也非常重视教育实践。认为君子应以学习儒家经典为主，学到利人济世的实用知识。

柳宗元的教育思想主要体现在《河东先生集》。

韩愈（768-827）

中国文学家、思想家、教育学家。又称昌黎先生。

韩愈曾任地方官，支持提倡地方教育。他把学校教育作为统治人民的重要工具，主张把教育与刑法并列起来。教育的内容是《诗》、《书》、《易》、《春秋》。在教学方法上提出"业精于勤，荒于嬉；行成于思，毁于随"的主张；另外也十分重视先秦儒学一贯主张的"因材施教"的教学原则，应用正反两方面的例子对学生进行教育。韩愈教育思想的精华在关于教师问题的论述，反对"耻学于师"。韩愈还十分注意人才问题。在韩愈的教育思想中包含着朴素的唯物主义和辩证法因素。

他的主要教育思想集中表现在《师说》、《进学解》、《子产不毁乡校颂》及《潮州请置乡校牒》等文章中，此外还有其弟子李汉编的《昌黎先生集》等。

胡瑗（993-1059）

北宋学者、教育学家。

他的学术地位、教育成绩在宋代颇为著名，曾创造了闻名后世的"苏湖教法"。胡瑗倡导以儒家思想为中心、体现封建统治阶级利益的"正学"，根据"明体达用"形成他的教育思想；胡瑗主张走出书斋、因材施教，此外他还很重视文娱体育。胡瑗的教育思想对王安石、颜元等的教育思想有一定的影响。

主要著作《论语说》、《洪范口义》（二卷）、《春秋口义》（十二卷）、《景佑乐府奏议》等书。

王安石（1021-1086）

中国北宋文学家、思想家、教育学家。

王安石认为，教育的目的是要造就"可以成为天下国家之用"的治国人才。强调封建伦理道德的修养，重视培养从事实际工作的能力和才干。王安石在变法期间，对科举制度和学校制度进行了一系列改革，在教育制度和科举制度方面亲自制订了有关措施，在中国封建社会后期的历史上是有很大影响的。王安石在发展中国古代教育理论和改革国家教育制度方面贡献卓著。

他的教育思想主要集中在《上仁宗皇帝言事书》、《原教》、 《伤仲永》、《慈溪县学记》等文章里。

王守仁（1472-1528）

明代中叶主观唯心主义集大成者、教育学家。

在哲学思想上的主要内容有"心即理"、"知行合一"、"致良知"三部分，承袭了孟子和陆九渊的学说并加以发展。提出教育的作用是恢复良知，教学的原则和方法是学和行相结合、自求自得、独立思考。重视儿童教育，强调根据儿童接受能力发展儿童的个性。

著有《王文成公全书》38卷。

李贽（1527-1602）

明朝末年思想家、文学家、教育学家。

反对举功业、求名利的学习目的，提倡"关心天下百姓痛痒"、"治天下"的学习目的，既注重为学，也重视为人。以"童心"说揭露理学教育对人民的毒害，提倡"因材而笃"的教育观点。

主要著作有《藏书》、《续藏书》、《焚书》等。

黄宗羲（1610-1695）

明清之际思想家、史学家和教育学家。

人称梨洲先生。对天文、算术、乐律、经史百家及释道等有独到见解。哲学上认为品质人心是浑然流行之体，是公共之物。反对科举制度，认为学校既是培养人才的场所，也是各级政府的监督机构，依据民主政治制度的理想，提出由大学、小学和书院构成的学校体系，教学内容注重实用，主张开设五经、兵法、历算、医射等科。

著有《明儒学案》等。

王夫之（1619-1692）

明清之际哲学家、教育学家。人称船山先生。

政治上主张忠君尊君；哲学上认为存在决定意识、精神依存于物质的世界的观点。以他的唯物主义思想、社会进化论和"日生日成"的人性论学说为基础提出其教育思想，发展古代的"学"与"思"、"知"与"行"相结合的教育原理，提出"学思相资"的教育教学理论，还提出了"学思结合、二者并重"的教学方法和原则，提倡依照儿童的特点对儿童进行教育。

著有《船山遗书》等。

陶行知（1891－1946）

中国近现代史上著名的人民教育家。1917年从美国哥伦比亚大学回国，任南京高等师范学校教授、教务主任，东南大学教育科主任。1920年与朱其慧、晏阳初等发起成立中华平民教育促进会，任执行书记，致力于平民教育。1926年，起草发表《中华教育改进社改造全国乡村教育宣言》。1927年，创办晓庄师范，任校长。九一八事变后，组织国难教育社，创办“山海工学团”，主张采用“小先生制”，实行“即知即传”。发起组织生活教育社。1934年出版《生活教育》半月刊。一二九运动后，积极参加抗日民主运动，与沈钧儒等联名发表《团结御侮》宣言，提出教育必须为民族革命和民主革命服务的主张。1945年加入中国民主同盟，任中央常委兼教育委员会主任委员。著有《陶行知全集》（六卷）、《普及教育》（三集）等。

在批判杜威“教育即生活”的基础上，陶行知提出“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”主张，形成“生活教育”教育思想体系。

陆九渊是谁

陆九渊，号象山先生，南宋著名哲学家、教育家，与当时著名的理学家朱熹齐名，史称“朱陆”，1190年至1193年任荆门知军。

陆九渊一生的辉煌在于创立学派，从事传道授业活动，受到他教育的学生多达数千人。他以“心即理”为核心，创立“心学”，强调“自作主宰”，宣扬精神的动性作用。他的学说独树一帜，与当时以朱熹为代表的正宗理学相抗衡。1145年4月，他与朱熹在江西上饶的鹅湖寺会晤，研讨治学方式和态度。朱熹持客观唯心主义观点，主张通过博览群书和对外物的观察来启发内心的知识；陆九渊持主观唯心主义观点，认为应“先发明人之本心然后使之博览”，所谓“心即是理”，毋须在读书穷理方面过多地费功夫。双方赋诗论辩。陆指责朱“支离”，朱讥讽陆“禅学”，两派学术见解争持不下。这就是史学家所说的“鹅湖之会”、“鹅湖大辩论”。陆九渊的思想经后人充实、发挥，成为明清以来的主要哲学思潮，一直影响到近现代中国的思想界。著名学者郭沫若、马一浮都认为深受陆九渊思想的影响。

南宋光宗绍熙元年（1190年），50岁的陆九渊被任命为荆湖北路荆门知军。次年九月初三，陆九渊千里迢迢从江西到荆门上任。当时，金兵南侵压境，荆门地处南宋边防前线。陆九渊看见荆门没有城墙，认为这个行政区域位于江汉平原，道路四通八达，南面捍卫江陵，北面支援襄阳，东面守护随州、钟祥，西面扼守宜昌；荆门巩固，四邻才有依靠，不然就会腹背受敌。于是，下决心修筑了城墙。

陆九渊大刀阔斧地改革荆门军的税收弊端和不合理的体制以及官场的陈规陋习。外地的商贩纷纷前来荆门做生意，使荆门的税收日增。他推荐或提拔下属，并不看重资历与出身。他认为，古代录用地方官员，由于不受资历和出身的限制，表现好坏便容易区别，后世斤斤计较资历和出身，有无政绩就不容易判明。

陆九渊清正廉明，秉公执法。有人告状，他不拘早晚，亲自接见受理。断案多以调解为主。如控诉的内容涉及隐私、违背人伦和有伤风化的，就劝说告状人自动撤回上诉，以便维护社会道德风尚的淳厚。只有罪行严重、情节恶劣和屡劝不改的才依律惩治。所以民事诉讼越来越少，到上任第二年，来打官司的每月不过两三起。

陆九渊在象山东坡筑亭，宣讲理学，听众往往多达数百人。荆门原先闭塞的民风和鄙陋习俗显著改变。各级主管部门交相列举陆九渊在荆门的政绩奏报朝廷。益国公、左丞相周必大曾强调，荆门军治理成效突出，可作地方长官“躬行”的榜样。

1193年初，陆九渊在荆门病逝，棺殓时，官员百姓痛哭祭奠，满街满巷充塞着吊唁的人群。出殡时，送葬者多达数千人。他后，谥为“文安”。

为纪念陆九渊，后人将荆门蒙山改称象山，在荆门城西象山东麓当年陆九渊受理民事诉讼和讲学的象山书院遗址兴建陆文安公祠（俗称陆夫子祠和陆公祠）。

中国古代伦理特点？

古代教育思想精粹解读（转载）

教育是一个不断向前的过程，教育的内容是适应现代人的发展，教育的方法永远都在更新与变革之中，这是勿庸置疑的。虽然教育在中国作为一门独立学科的时间并不长，但中国的教育实践已有丰富的经验，教育哲学思想称得上是源远流长。我们今天追求理想的教育，渴望“诗意地栖居”，倡导“最优化的教学”（巴班斯基），提倡人本教育和素质教育，这些差不多都可以从远至先秦的诸子百家中找到理论与实践的雏形。而这些历经久远至今仍熠熠生辉的思想，仍在给当代的教育教学注入新鲜的血液，带来诸多深刻的重要的启示。

一、“天人合一”中的人性化思想　　

古代的教育思想以“天人合一”为最高境界。《周易》中说“天行健，君子以自强不息”。这里的“天”是宇宙最高的抽象本体，同时又是一切价值的源头。从天与人的关系到人与教育的关系，《中庸》作了最概括的阐明：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”这几句非常清晰地勾勒出传统教育哲学思想的基本脉络。　　

“人者天地之心也。”（《礼记·礼运》）人要做到“尽心”与“知性”，这样才能达到天人浑然一体的最高境界。传统教育注重德育问题，关注人的内心。孟子说： “万物皆备于我”，发展成一种以“内省”和“反身”为特征的心性修养理论。到了宋明儒家那里，“知性”与“天理”又成为理学家们身心性命之学的指导思想。王守仁说：“必欲此心纯乎天理”。就是极端重视本心的作用。　　

尽管传统教育思想缺乏严密、完整的理论体系，但是比如现今教育所主张的“人化”教育理念在传统教育思想中或隐或显地贯穿始终。从外在的规范向人心的心灵深处探寻意义，重视人的生命价值和存在价值。注重人与人、人与物之间的和谐，是传统教育思想带给我们的重要启示　

二、“开拓胸次”、“圣者气象”的教育境界。　　

传统教育的最终目的是培养圣贤之人。这种人既能克己复礼，独善其身，又能推己及人，兼济天下。中国的思想家和道德家们大多以“圣人”的后继者自许，道德培养也因此成为古代教育的核心和宗旨。《大学》里说：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”；韩愈以“道统”的继承者自命，宋明理学家们向往的是“孔颜乐处”，“处处表现圣者气象”。他们也都着重培养气节和操守，主张发奋立志与自我节制的结合，以“为天地立心，为生民立命”的理想抱负自我砥砺。这种教育的理想目标经常和伦理道德结合在一起，但前者又有着更高的思想境界。

总的说来，《大学》中提出的“三纲”和“八目”（格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下）的教育理论体系，是对儒家传统政教关系的极为精练的阐明。古人讲“修己安人”，又要“内圣外王”，“修己”之后是要“安人”，“安人”即是为“外王”，从自身做起，将“八目”落到实处才能实现“内圣外王”。这其中也包含着儒家知识分子强烈的道德责任感和历史使命感。　　

三、因材施教，“不愤不启”的教学方法。　　

古代的教育家们是深谙现今我们所说的教育心理哲学的，例如因材施教。所谓因材施教，是指针对不同教育对象的特点和实际情况，采取不同的教育方式。孔子最早提倡因材施教，他要求对学生“听其言而观其行”（《论语·为政》），根据学生的才能的高低进行教育：“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。” （《论语·雍也》）。在他看来，每个人的智力、性格都存在着差异，教育应以学生的不同的才能和特长作为依据。《论语》中子张、子路、子夏、子贡、仲弓都曾向孔子“问政”，孔子根据每个人的不同个性予以解答，表现出对不同个性的宽容和尊重。孟子也非常强调因材施教，强调教学方式的变化。庄子则主张顺其自然， “凫胫虽短，续之则忧；鹤胫虽长，断之则悲。”在他看来各扬其长各避其短，才能终得其所。　　

如何教导学生呢？《论语·述而》中认为：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”而中国最早的教学理论专著《学记》中也认为：“君子之教，喻也。”教师应“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，也就是说教师应当积极引导，以开导代替“牵”、“抑”的教学方法。师友间甚至可以相互质疑问难，这样才能提高学生“闻一知十”、“举一反三”的思维能力。　　

四、学思结合、知行合一的学习方式　

学习是“修齐治平”的基础，只有重视自身的修养，才能够造就理想人格，实现“内圣外王”的最高理想。传统儒学重在培养治世“贤才”，在教学内容上实行“四教”（文、行、忠、义）“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）“六经”（诗、书、礼、乐、易、春秋）。而在学生学习的过程中，又提倡循序渐进、专心致志、虚心涵泳、居获持志等等学习方法和态度。　　

例如学思结合，学思并重的问题。孔子有云：“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语·为政》）。《礼记·中庸》把孔子学思并重的思想进一步发展为“博学之、审问之、慎思之、明辩之、笃行之”五个学习步骤，充分肯定了其中的相辅相成的关系。孟子强调“思”说：“尽信书则不如无书”（《孟子·尽心下》）。而朱熹又进一步发展了《札记》中的观点。到了王夫之那里，则认为“学愈博则思愈远”。这些对学思关系的精辟总结对培养独立思考能力是有着重要启发性的。　　

“知” 和“思”的同时还要“习”与“行”，孔子说“敏于事而慎于行”、荀子说：“知这不若行之“，朱熹主张“力行”、“知行相须互发”，王守仁主张“事上磨练”，王夫之“知行相资以为用”，颜元倡导“习行教学法”。虽然在知与行的先后、难易问题各有己见，但都注重“行”在为人与治学方面的重要性。　　

又例如如何处理“广博与专精”的关系，孔子说：“博学于文，约之以礼”（（《论语·雍也》）韩愈在《进学解》中一方面强调博学，另一方面又主张“提要钩玄”。由博返约，以约驭博，是相辅相成的两个方面。本期所选的几段教育文字都涉及到这个问题。　　

传统教育思想博大精深，它之所以具有强大的生命力，是因为其善于启发每一个人的内心自觉，善于启发学生甚至教者的性情与智慧。在当代的教育中，如何发扬那种生生不息的主体精神，开拓创新，穷通变易，使我们“更诗意地栖居”，是值得我们进一步思考的。　　

孔子：“有教无类”、“教学相长”　

孔子（前551~前479）名丘，字仲尼。孔子曾经提出过不少至今仍然具有教育意义的人本思想。例如他认为以仁为本，仁者爱人；人各有所长，用人就要用人之长；德才兼举，大度宽容。除此以外，他关于教育的论述范围还是十分广的，例如闻韶乐而“三月不食肉味”，主张“君子习六艺”等等，这些都是美育与艺术教育的范畴。

孔子非常注重因材施教。对每个学生的性格和特长都很了解。并且要求学生将学和思、学和行结合起来。“学而不思则罔，思而不学则殆。”“君子耻其言而过其行。注重启发式教育，不要求学生读书，而贵在触类旁通，即所谓“告诸往而知来也”。

关于学习的态度，孔子认为追求学问首先在于爱学、乐学。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。其二要专心致志，知难而进。其三要虚心求教，不耻下问。关于学习的方法，他则认为要举一反三，灵活运用。

董仲舒：“必仁且智”、“美道慎行”　

董仲舒（约公元前179~前104），广川人。董仲舒生活在大一统的汉初时期。他以举贤良对策（“天人三策”）为汉武帝的“罢黜百家，独尊儒术”的思想、文教政策奠定了基础，发展了儒家的道德伦理思想，概括为“三纲”“五常”。一时声名显赫，“为群儒首”（《汉书·董仲舒传》）。

董仲舒的教育心理思想是以其人性论为基础建构而成的。他把人性划分为圣人之性、中民之性和斗筲之性，被后世公认为性三品论的“始作俑者”。并且认为圣人之性不须教，斗筲之性无法教，中民之性应当教。最后一点是董仲舒重视教育的核心思想。性与教相结合，只有“继天而成于外”（《深察名号》），才能培养出善性这块“合金”来。

董仲舒把德育过程分为知、情、意、行四个阶段或环节。提倡“必仁且智”、“安人正我”、“重志贵意”等等。特别重视道德行为的实践，提出“事在强勉”，强勉努力才能修行成才。他的仁智统一论、“爱人”与“正己”论，不仅具有一定的理论意义，更有实践价值，与现代认知学派的德育统一论有不少相合的地方，至今仍熠熠发光。

朱熹：“格物致之”、“居敬持志”　　　

朱熹（1130~1200），字元晦，号晦庵，出生于福建。是南宋著名的哲学家、思想家。

朱熹以儒家思想为主干，兼取佛、道观点，并叹收当时的自然科学成果，构建了一个“致广大，极精微，综罗百代”的集大成的学术思想体系。他把“理”作为哲学体系的最高范畴，而“理”无所不在，“万物皆有理”。他从理气论出发，提出了“宇宙生成论”。在道德修养上，提出“存天理，灭人欲“，认为天理胜则人欲退。

他还继承了孔子“学而优则仕”、“有教无类”的教育目标，提出教育的目的和作用就在于“明人伦”。并且以“正心修身”为教育方法，以“圣人之德”或“贤人之学”为培养目标，以“修齐治平”作为士人阶层的最高理想。

朱熹四十余年从事教育和著述，注意用自己的哲学思想指导教育实践，并总结出一套教学方法和原则。他认为学习是一个贯通和积累的过程，需要博学、审问、慎思、明辨、时习、笃行。而贯穿其中的又有若干条原则。在他去世后不久，其门人编成《朱子读书法》一书，用六句话对朱熹主张的学习原则加以概括，分别是循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、著紧用力、居敬持志。

朱熹是封建社会后期期最有影响的一位教育家。《四书集注》成为元明清朝代读书人的必读书；《朱子家训》成为南宋以后家族文化教育的典范。从南宋以来七八百年，中国教育可以说受朱子的影响最为深远。

王守仁：“知行合一”、“各得其心”　　

王守仁（1472~1528）字伯安，号阳明子。是明代心学的代表人物，著名的思想有和教育家。王守仁继承了陆九渊“宇宙便是吾心，吾心即是宇宙”和“心即理”的学术思想，在知与行的关系上提出了“知行合一并进”的观点。以知为行，知而必行，行而后知，其中蕴含着许多有价值的认识和道德修养思想成分。他又明确地宣称平生讲学，专在“致良知”三字。他以“良知”为人人具有的“良知自知”，是“有教无类”的理论依据。从“致良知”的中心思想出发，主张教学重在引导学者“各得其心”。

王阳明以“心即理”、“致良知”、“知行合一”等等学说作为反对朱学的精神武器，批评理学“外心以求理”，同时猛烈抨击朱熹以及当时学者那种“循章摘句”、“支离决裂”的恶劣风气，明确破除当时的迷信，独树一帜，另立体系，是时代的勇者。他所倡导的、所身体力行的，就是一条以内圣带动外王的路线，其中包含了一种道德和形而上学的复兴的要求，以及对宋代以来的理性主义潮流的一种反抗。

黄宗羲：“学贵履践”、“经世致用”　　

黄宗羲（1610~1695），字太冲，号梨洲。明天清初著名思想家、教育家。主张“穷经”、“通史”、“经世致用”，对浙东学派产生了重要的影响。　　　　

《明夷待访录》是黄宗羲的政治论著，里面提出了具有近代民主色彩的改革要求，对君主专制提出了猛烈的抨击，　　　

其中专列《学校》一篇，集中阐述了他对学校的主张。首先他主张各类学校都要成为讲政议事、确定是非、监督政府的机关。主持学校的是“学官”，为使学校能够真正地履行议论国政、监督朝廷的职权，学官应有崇高的地位和巨大的权力。那么学官如何行使这种权力呢？黄宗羲主张天子和郡县官吏，都要接受祭酒和郡县学官的思想指导和政务监督。另外一方面，广开言路，使学校成为舆论和议政的场所，限制君权。这种力主学校议政、由学校决定是非的要求以及教学民主的思想，在当时无疑起到振聋发馈的作用。　　　　

黄宗羲继承了王阳明“夫道，天下之公道也；学，天下之公学也。非朱子可得而私也，非孔子可得而私也。天下之公，公言之而已矣”的思想，提出了“道”与“学”都“非一家之私”。真可谓千古不刊之论。

陆九渊：“切己自反”、“发明本心”　　　　

陆九渊的教育思想是其“心学”的一个重要的组成部分。从槐堂兴发教学开始到应天山建筑精舍讲学为止，陆九渊培养了数千名的学生。他的心学理论长期与朱熹的理学分庭抗礼；他的教育思想不仅在当时众多学派中独树一帜，而且直接开启了明代的阳明学派。

他提出“六经皆我注脚”，这就突破了宋儒通过笺注经书来表达思想的理论框框，为人们表达思想提供了多样化的可能。其中蕴含的是对主体独立思考的肯定。

在教育方法上，陆九渊认为必须坚持向内不向外，为己不为人的反省内求的教育方向，并以“易简”工夫作为诸种教育方法的基本原则。具体的教育方法大致包括：辨志立志、改过迁善、学当知本、优游读书、师友相辅等等。他认为通过这些教育、学习和道德修养功夫之后，人方有可能成其理想的教育人格。

总的说来，陆九渊的教育思想体系，从本体论的角度论证了充塞宇宙之“道”“理”的客观性、实在性和普遍性，遵循其对“心即理”等命题的逻辑规定，提出了一系列与其本体论、心性论思想相互呼应的教育原则和方法，不乏真知灼见。

传统教育思想博大精深，它之所以具有强大的生命力，是因为其善于启发每一个人的内心自觉，善于启发学生甚至教者的性情与智慧。在当代的教育中，如何发扬那种生生不息的主体精神，开拓创新，穷通变易，使我们“更诗意地栖居”，是值得我们进一步思考的。

中国古代儒家道德教育思想的现代价值（转载）

在现代社会，由工业文明所造成的人的本质失落，精神衰退以及道德滑坡等现象已引起了广泛的关注。通过道德教育提升人的精神境界在新的世纪特别是我国社会的转型期具有十分重要的意义。笔者认为中国传统德育思想是构建转型期道德教育体系的一个重要的思想宝库，其中，古代儒家追求个体人格完善美的德育目标，外在道德规范与内在心理欲求的统一、自我道德修养的方法以及强调道德情感培养的德育过程至今仍具有重要的借鉴意义。

一、追求个体人格完善的德育目标

在儒家伦理中心的思想体系中，对个体人格完善的追求构成了整个儒家思想体系的出发点和归宿。孔子所设想的理想人格是“圣人”和“君子”。“圣人”是最高的理想人格，“君子”次之。在孔子看来，能具有“博施于民而能济众”(《论语·雍也》)的人就是圣人。但是，“圣人”的标准远非常人所能企及，即便是尧、舜也不是完全意义上的圣人，因为“尧舜其犹病诸”(《论语·雍也》)。由此可见，“君子”有两个条件，第一是“修己”，第二是安人。君子人格的最终完善就是通过修己而治人。与“圣人”、“君子”相应的是“仁”。“圣”是具有效果的客观业绩，“仁”则是主观的理想人格规范。“仁”实际上是对个体提出的社会性义务和要求，它把人与人的社会关系和社会交往作为人性的本质和“仁”的重要标准。正是由于对个体人格完善的追求，孔子一方面强调学习知识，另一方面强调意志的克制和锻炼。追求知识和控制、锻炼意志成为人格修养相互补充的两个方面，最终使个体人格的“仁”达到最高点。

孟子在完善人格设计上发展了孔子的思想。在孟子看来，理想的人格应是“圣人”、“君子”，“内圣外王”是对这种理想人格的基本规定。圣人人格是一种最高的道德人格，它具有“天人合一”的特征。

自孔孟而后，中国古代儒家一直十分重视理想人格的设计，强调对个体完善人格的追求。对于个体完善人格的追求激励着无数志士仁人临事不惧，不计成败得失，不问安危荣辱，具有强烈的自我牺牲精神和崇高的道德理想。当然，儒家对于个体完善人格的塑造并非没有缺陷，但是，对于当前的市场经济社会而言，追求个体完善的人格确是应予以重视的一个问题。

二、外在道德规范与内在心理欲求的统一

一般认为，孔子思想的主要范畴是“仁”。但孔子讲“仁”是为了释“礼”。“礼”是对社会的个体成员具有外在约束力的一套习惯法规、仪式、礼节，如:“入则孝，出则悌”等都是无多少道理可讲的礼仪，只是要求人们遵守的一种传统的规范。但是，作为统治秩序和社会规范的礼，是以食色声味和喜怒哀乐等“人性”为基础的。在孔子那里，这种作为基础的“人性”就是心理上的依靠。《论语·阳货》载:“宰我问:‘三年之丧，期已久矣。君子三年不为礼，礼必坏；三年不为乐，乐必崩。旧谷既没，新谷既升，钻燧，期可已矣。’子曰:‘食夫稻，衣夫锦，于女安乎?’曰:‘安’。‘女安，则为之!夫君子为丧，食旨不甘，闻乐不乐，居处不安，故不为也。今女安，则为之’!宰我出。子曰:‘予之不仁也!子生三年，然后免于父母之怀。夫三年之丧，天下之通丧也，予也有三年之爱于其父母乎!”在这里，孔子把“三年之丧”的传统礼制，直接归结为亲子之爱的生活情理，把“礼”的基础直接诉之于心理依靠。这样就把“礼”从外在的规范约束解说成人心的内在要求，把原来僵硬的强制规定，提升为生活的自觉理念，把原本神秘性的东西变为人情日用之常，从而使道德伦理规范与人的内在的心理欲求溶为一体。[1]外在的伦理道德规范不再是僵硬的、完全强制性的，而是人性化的，属于理性与情感的统一，具有很强的实践性。由于孔子强调内在的心理依据，实际上使得“礼”从属于“仁”，外在的道德规范(礼)服从于内在的心理(仁)。正如孔子说的:“人而不仁，如礼何?人而不仁，如乐何?”(《论语·八佾》)，“礼云礼云，玉帛云乎哉?乐云乐云，钟鼓云乎哉?”(《论语·阳货》)，“礼与其奢也宁俭，丧与其易也宁戚”(《论语·八佾》)。可见，外在的实体(礼和仪)是次要的，根本和主要的是人的内在的伦理—心理状态，也就是人性。

孟子进一步发展了孔子的这一思想，他将道德的内在心理状态或者说心理原则作为其理论结构的基础，把他的“仁政王道”完全建立在心理的情感原则上。“仁政王道”之所以可能，并不在于任何外在条件，而只在于“不忍人之心”。“人皆有不忍人之心。先王有不忍人之心，斯有不忍人之政矣。以不忍人之心，行不忍人之政，治天下可运之掌上”(《孟子·公孙丑上》)。在这里，“不忍人之心”成为“仁政王道”的充要条件。这样，就极大地突出了“不忍人之心”的情感心理。何谓“不忍人之心”呢?孟子认为:“所以谓人皆有不忍人之心者，今人乍见孺子将入于井，皆有怵惕恻隐之心，非所以内交于孺子之父母也，非所以要誉于乡党朋友也，非恶其声而然也。由是观之，无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也。恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有四端也，犹其有四体也”(《孟子·公孙丑上》)。这也就是说，人的道德行为只是无条件地服从于内在的“恻隐之心”，亦即“不忍人之心。”以此看来，孟子把孔子的内在心理原则发展成了一种道德深层的“四端”论。在孟子的整个思想体系中，强调内在的心理是其重点。荀子的观点则与孟子相反，他更为强调外在规范的“礼”的作用。

儒家思想体系中所蕴涵的外在道德规范与内在的心理欲求统一的思想对于现实的德育有着重要的借鉴意义。道德教育本质上是个体人格和品德的建构过程，是个体的内在需要与社会道德原则的对话过程。[2]道德领域是人自觉活动并充分发挥主体性的领域。道德本身是人探索认识、肯定和发展自己的种积极手段，是人类掌握世界的一种方式。由于现实的积极的需要，是人积极性的源泉，因而道德需要是进行道德教育的基础和前提。心理学研究表明，道德需要是道德行为发生的心理源泉。人的道德行为总是指向一定的道德需要的满足，从而获得积极的道德情感体验。过去，道德教育的根本缺陷在于过于重视道德教育的社会功能，而忽视了道德教育的个体功能，忽视了作为道德主体的人的内在道德需要。因此，改进道德教育，必须使外在的社会道德规范与个体内在的心理欲求相统一。

三、自我道德修养的方法

由于道德上的心理依靠在儒家的思想体系中占有重要的地位，道德规范与人的内在心理欲求的统一使得儒家强调道德自律，从而极大地突出了个体的人格价值及其所负的道德责任和历史使命。为着达到道德的自律，个体的自我道德修养至关重要。所以儒家道德教育思想十分重视自我道德修养。自我道德修养的方法归纳起来主要有以下几个方面。

第一，立志。“志”就是“心之所之(止)”，立志即确立目的和理想，使个体有明确的努力方向，以充分发挥个体的主观能动性。孔子非常重视立志的作用，正如他所说:“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”(《论语·子罕》)。在孔子看来，一个人应当使自己分清善恶，要“好仁”、“恶不仁”，应“志于道”，所谓“君子谋道不谋食……忧道不忧贫”(《论语·卫灵公》)，做到“行已有耻”(《论语·子路》)，如果“士志于道，而耻恶衣恶食者，未足与议也”(《论语·里仁》)。总之，“苟志于道，无恶也”(《论语·里仁》)。孟子与孔子一样重视立志。他认为首先应“尚志”，就是要“居仁由义”(《孟子·尽心上》)。在孟子看来，一个人能以“仁义”为志，就能分辩善恶，认清应为与不应为之事，“人有不为也，而后可以有为”(《孟子·离娄下》)。一个人既立志为善，就应当以不能行善为可耻，羞耻之心愈强，积极的为善勇气愈增，“人不可以无耻，无耻之耻，无耻矣”(《孟子·尽心上》)。孟子在强调立志的同时，还进一步阐述了他的“养气”说:“夫志，气之帅也；气，体之充也。……持其志，无暴其气。……我善养吾浩然之气……”(《孟子·公孙丑上》)。

第二，内省。内省是孔子提出的一个重要的自我道德修养方法。他说“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎?与朋友交而不信乎?传不习乎?”(《论语·学而》)。内省实际上是道德上的一种主观积极的思想活动，能对人产生重要的心理作用，“内省不疚，夫何忧何惧?”(《论语·颜渊》)孔子认为人应当随时“见贤思齐焉，见不贤而自内省也”(《论语·里仁》)，“择其善者而从之，其不善者而改之”(《论语·述而》)。在处理人与人之间的关系上，要“躬自厚而薄责于人”(《论语·卫灵公》)，如果能够宽于责人，严于责已，就能避免与别人发生怨恨，在人与人发生矛盾时，应“求诸己”，从自己身上找根源。孟子进一步发展了孔子的“忠恕”思想，他认为一个人如果碰到别人以不合理的态度对待自己的时候，要“自反”，做到“反求诸己”。他说:“爱人不亲，反其全；治人不治，反其智；礼人不答，反其敬。行有不得，皆反求诸己”(《孟子·离娄上》)。自省的目的在根本上是要协调人与人之间的关系。《礼记》则在此基础上提出了“慎独”的修养方法。《中庸》指出:“君子戒慎乎其所不睹，恐惧乎其所不闻。莫见乎隐，莫显乎微，故君子慎其独也”。“慎独”的方法强调的是在无人监督的情况下，人能够独善其身，不做任何不道德的事。这种“慎独”的方法无疑将孔子以来的自省主张推到了一个更高的境界。

第三，力行。在孔子的道德教育思想中，立志和力行是密不可分的。他非常强调行，说:“行有余力，则以学文”(《论语·学而》)，“有能一日用其力于仁矣乎?我未见力不足者”(《论语·里仁》)。他要求人慎言敏行，少说多做，“君子讷于言而敏于行”(《论语·里仁》)；“有德者必有言，有言者不必有德”(《论语·宪问》)。在力行中，孔子特别强调言行一致的重要性，认为:“君子耻其言而过其行”(《论语·宪问》)，“巧言令色，鲜矣仁”(《论语·学而》)，要求做到“言必信，行必果”(《论语·子路》)。

第四，改过迁善。改过迁善是儒家自我道德修养的一个重要方面。孔子要求人能够正视自己的过失，有改过迁善的勇气。他说:“过则勿惮改”(《论语·学而》)，“过而不改是谓过矣”(《论语·卫灵公》)。他所重视的不是人不犯过，而是有了过错之后能否改正，并且不重复自己的过失，即“不二过”。他还要求人能够正确对待别人的批评，“法语之言，能无从乎?改之为贵，巽与之言，能无说乎，绎之为贵”(《论语·子罕》)，对于他人正确的意见，应认真听取，并加以改正。孟子则继承了孔子改过迁善的思想，主张“闻过则喜”、“见善则迁”。他赞赏子路和夏禹的做法，说:“子路，告之以有过则喜。禹闻善言则拜”(《孟子·公孙丑上》)。他认为一个人能够不固执己见，舍己从人，就能乐取于人以为善，就能日迁于善。人只有通过改过迁善，才能成为道德高尚之人。

道德教育作为个体品德的自我建构过程，离不开个体自我道德修养。古代儒家所强调的自我道德修养方法，为我们提供了许多真知灼见。